En los momentos en los que nos estamos preparando para iniciar una nueva experiencia de aprendizaje o nos encontramos iniciando un ciclo de formación más; se nos presenta, a los profesores, la extraordinaria oportunidad de actualizarnos y de reflexionar acerca de los logros, tropiezos y experiencias vividas en el ciclo recién terminado.
Para ello es importante revisar las diversas perspectivas por las que ha transitado la formación permanente del profesorado (distinta a la formación básica o inicial) y que de manera preponderante ha influido en las formas en las que las distintas instituciones abordan estos procesos.
La formación permanente del profesorado, es reconocida en la actualidad como un proceso escolar muy útil, necesario e insoslayable, por lo que ninguna organización educativa se debe sustraer a ella.
Desde las distintas perspectivas de formación docente que ya existen, se puede realizar un análisis valioso para todos.
La perspectiva técnica, que ha sido la más dominante, y que inicia identificando las competencias genéricas del profesorado; siendo sus principales características: la subordinación del profesorado a la producción del conocimiento, la separación entre teoría y práctica educativa, el aislamiento profesional en el trabajo educativo, la marginación y olvido de los problemas morales, éticos y políticos de la educación y la descontextualización de los contenidos programáticos. Además ha sido una perspectiva predominante en la formación docente y en los procesos de investigación educativa.
La perspectiva práctica, que incorpora la experiencia del profesor y la contextualización del conocimiento, que se introducen como elementos básicos, lo que consecuentemente influye en su naturaleza. Intervienen aquí los diversos marcos escolares en los que se produce la formación profesional; interactuando la cultura de las instituciones, la complejidad de las interrelaciones sociales y personales, los estilos de liderazgo organizacional, el comportamiento de la comunidad escolar, etc.
La perspectiva reflexiva e investigadora, que es una manera distinta de relacionar teoría y práctica formativa; en donde el profesorado debe participar en la creación del conocimiento pedagógico, en las políticas curriculares y en la toma de decisiones respecto a los procesos formativos.
Desde este enfoque, la formación se convierte en “constructiva” y se basa en el desarrollo de capacidades de procesamiento de información, de análisis y de reflexión crítica, de diagnóstico, de decisión racional, de evaluación de procesos y de reformulación de proyectos.
A este respecto, R. Roth en 1989, expuso una serie de criterios que surgen como reflejo de los procesos de la práctica reflexiva del profesorado: cuestionarse qué, por qué y cómo hace uno las cosas; preguntarse qué, por qué y cómo las hacen los otros. Enfatizar en la indagación como herramienta de aprendizaje, no emitir juicios hasta tener datos suficientes o de autovalidación, buscar alternativas, mantener una mente abierta, comparar y contrastar, buscar el marco y la base teórica de fundamentación, de conductas, de métodos, técnicas y programas.
Para lograr una práctica reflexiva es necesario observar, identificar y probar asunciones (propias o de otros), buscar evidencias en conflicto, situarse en contextos variados y diversos, preguntar y cuestionar, solicitar ideas y puntos de vista de otros, adaptarse y ajustarse a la inestabilidad y al cambio, funcionar dentro de la incertidumbre, complejidad y variedad, formular hipótesis y considerar consecuencias, validar lo que es dado o creído, sintetizar, buscar, identificar y resolver problemas (o situaciones problemáticas), actuar después de sopesar alternativas, consecuencias o situaciones del contexto, evaluar qué funcionó, qué no y por qué, usar modelos prescriptivos sólo cuando la situación lo requiera y tomar decisiones sobre la práctica profesional (como un conocimiento creado en uso).
Finalmente de lo que tratan las perspectivas, teorías y modelos de formación del profesorado, son de generar en todo proceso de formación la competencia en el dominio de los contenidos, ya que si relacionamos todas estas consideraciones con la eficiencia en la enseñanza entonces, para enseñar, antes hay que saber, hay que dominar cognitivamente lo que se quiere enseñar, es decir, es necesario ser competente en la materia objeto de enseñanza.
Aunque ser competente en la materia o en la disciplina que se desea enseñar es la primera condición para poder enseñar, no es suficiente para lograr ser un buen enseñante. Lo que quiere decir que la habilidad didáctica es también importante, aunque tampoco suficiente si no se cuenta con hábitos y técnicas docentes (por dotación natural o formada y aprendida). Son por estas razones, por lo que la formación y el entrenamiento se hacen imprescindibles. “Significa que el que pueda enseñar, a su vez quiera y sepa enseñar. Asimismo significa que el que pueda aprender, a su vez quiera y sepa aprender” (Pedro Hernández, 1998).
Aprender a enseñar, es esta condición que nos lleva a plantear preguntas clave: ¿Quién sabe enseñar?, ¿quién enseña bien? La referencia etimológica nos dice que enseñar es señalar algo a otro, sin embargo esta acción no es cualquier cosa, es mostrar (y demostrar) lo que se sabe al que lo desconoce, es por ello que se hace necesario considerar los elementos del acto de enseñar y aprender, que abordaremos en la siguiente entrega.
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